Bilindiği gibi, geleneksel öğretmen merkezli sınıf denince akla gelen öğrenciden ziyade çoğu zaman öğretmenin konuştuğu ve aktif olduğu sınıf ortamıdır. Ancak, bu konuda yapılan araştırmaların bulguları doğrultusunda hareket edilecek olunursa öğretmenlerin ders süresince gerçekleştirdikleri konuşma süresini ve bu konuşmanın içeriğini dikkate almaları gerekir ve bunun etkinliğini pedagojik hedefleri ışığında değerlendirmeleri gerekmektedir. (Nunan, D. 1991: 198).
Genel bir fikir olarak, eğitimde çok önemli bir yeri olan iletişimsel bir sınıf oluşturmak için, öğretmen kendi konuşma süresini azaltmalı ve öğrenci açısından daha çok aktif katılımlı sınıf oluşturmaya önem vermelidir. Ancak; öğretmenlerin çoğu, bir öğrenci özellikle yanlış bir şey söylediğinde konuşarak müdahale etmeleri ve anında düzeltmeleri gerektiğini düşünmektedir.
Geleneksel öğretmen merkezli sınıflar incelendiğinde, genellikle karşılaşılan manzara, öğretmenin kendisini öğrencilerin faaliyetleri ve performansı ile ilgili sürekli tenkitler yapması gereken bir lider gibi görmesidir. Ancak; öğretmen böyle yaparak görevini ideal olarak yaptığını düşünürken, öğrencilerini kendi öğrenme sorumluluklarını alan özerk öğrenciler olmaları konusunda de motive ettiğinin farkında değildir.
Öğretmen merkezli sınıfların başka bir negatif yönü ise bu sınıflarda öğrenciler için aktif bir iletişim ortamı sağlanamamasıdır. Örnek vermek gerekirse öğretmen ders süresinin yarısını kendisi konuşarak harcıyor ise öğrenciler için derse aktif katılım sağlamaları ve böylelikle kendi yorumlarını dile getirerek konuyu içselleştirmeleri mümkün değildir. Bunun sonucu olarak da, öğrencilerin öğrenme sürecinde özerk öğrenciler olmak için kendi sorumluluklarını üstlenmeleri imkânsız hale gelir. ElbertHubbard bu konuda, “öğretmenin amacı çocuklara, öğretmen olmadan öğrenmeyi öğrenebilmelerini öğretmektir.” der. Başka bir deyişle, öğretmen sınıfın merkezinde olmak yerine bir rehber olarak rol oynamalıdır.
Sınıflarda öğretmen konuşma süresinin fazla uzun olmasının bir diğer olumsuz yönü de, öğrencilerin pasif katılım sonucunda canlarının sıkılmasına ve bunun sonucunda da konsantrasyon kaybına ve dolayısıyla öğrenme azalmasına yol açmasıdır.
Öğretmen ve öğrenci merkezli ders ortamı başka bir bakış açısından ele alınacak olunursa örneğin; özellikle dil öğretiminde, öğrencilerin fikirlerini sınıf dışında hedef dilde ifade etme şansı neredeyse hiç yoktur. Sınıf ortamı öğrencilerin öğretmenden faydalı geribildirim almaları için bir fırsattır. Ancak; öğrencinin aktif katılım sağlaması için ayrılan süre öğretmen tarafından azaltılırsa bu mümkün olmayacaktır. Elbette ki; demokratik sınıf anlayışı ile ders anlatmak ve sınıf içi münazaraları teşvik etmek otoriteyi elden bıraktığımız veya öğrencilerimizle tam olarak aynı pozisyonda olduğumuz anlamına gelmez. Bunun anlamı, eğitim sürecinde tüm öğrencilerin aktif olarak kendi fikirlerini ifade edebildiği ve kendini duyurabildiği, gerçek münazaralara açık öğrenme koşulları yaratmak için çaba göstermemizdir (Brookfield, 1995: 45).
Peki, öğrencinin derste aktif katılım oranını artırmak için neler yapılabilir? Öğrencilerle iyi bir ilişki kurmak ve onlarla konuşurken samimi olmak öğrencinin derse aktif katılımını sağlamak için sağlam bir başlangıç olabilir.
Öğretmenler öğrencilerle iletişim halinde olarak onlarla iyi ilişki kurmaya çalışmalıdır. Başka bir deyişle, Robbins, Tompkins ve Lawley'in (1994) makalesinde de belirtildiği üzere öğretmenler " kendi perspektifinden değil öğrencinin perspektifinden öğrenme sürecini değerlendirmeye çalışmalılardır.
Johari'nin Penceresinde (Johari’sWindow) tanımlanan dört alana göre ise öğretmenler, mola zamanında veya bazen de 'geri bildirim talep süreci' olarak adlandırılan dersin sonuna doğru öğrencilerden gelen geri bildirimleri dinleyerek onları fikirlerini açıkça ifade etmeye teşvik etmelidir. Ayrıca öğretmenlerin öğrencilerinin dersten beklentilerini anlamalarına yardımcı olur. Öğrencilerden edinilen bu veriler aynı zamanda daha öğrenci merkezli ders yapmak için öğretmene yararlı olabilir. Örneğin öğretmenler bu süreçle utangaç öğrencileri tanıma şansına sahip olurlar. Böylece onları grup etkinliklerine ve açık sınıf tartışmalarına dâhil etmekten ziyade ilk etapta onlara daha fazla ikili çalışma görevi verebilirler. Öğrencilerin bu ikili ve grup çalışmaları sırasında öğretmen onları gözlemlemeli ve utangaç öğrencileri teşvik etmelidir. Ayrıca öğretmenlerin öğrencilerin kişisel deneyimlerini paylaşmalarına izin vermeleri gerekmektedir. Bunu yapmanın yollarından biri de derste öğrencilerin dikkatini çekebilecek konulara yer vermektir. Böylece öğrenciler kendi düşüncelerini ve yorumlarını paylaşmak için daha çok motive olurlar.
Senisse'ye (2011) göre kişiselleştirilmiş öğrenme-öğretme teknikleri ve akran çalışmaları öğretmen konuşma süresini en aza indirgemek ve öğrenci katılım süresini en üst düzeye çıkarmak için önemli yöntemlerdir.
Ayrıca; öğretmenler öğrencilerin gerektiğinde ders kitabında yer alan konu ile ilgili ya da o konu dışında fikirlerini paylaşmalarına da izin vermelidirler.
Bu konuyla ilgili Nunan (1989), öğretmenlerin ders kitabını öğrencilerin ilgi ve deneyim alanlarını dikkate alarak ders sorumluluklarının ve hedeflerinin kazandırılması için yardımcı bir araç olarak kullanmaları durumunda, öğrencilerin derse dâhil olma ihtimalinin daha yüksek olduğunu bildirmektedir.
Öğrenci merkezli yaklaşıma dilbilgisi kuralı öğretilen bir sınıftan örnek verilecek olursa yeni bir kuralı doğrudan verme yerine ortaya çıkarma yani direkt yerine dolaylı öğretme yöntemi kullanmak öğrencilerin ders süresince daha aktif olmalarına da olanak sağlayacaktır. Bu yöntem aynı zamanda öğrencilerin dili dolaylı ve kalıcı olarak öğrenmelerine de yardımcı olur. Daha öğrenci merkezli sınıfa sahip olmanın başka bir yolu da, öğrencilere onlar için uygun ve sınıfta uygulayabilecekleri ve yerine getirebilecekleri net görevler vermektir. Ayrıca, yabancı dil eğitiminde çok önemli bir yeri olan konuşma aktiviteleri için, öğrencilerin ilgi alanları dikkate alınarak onları aktif olarak katılmak için teşvik ve motive edecek konular seçilmelidir. Bu, aynı zamanda yabancı dil öğretiminde en etkili yöntem olarak kabul edilen “İletişimsel Dil Öğretimi’nin” de benimsediği ilkelerden biridir.
Sonuç olarak, iyi bir sınıf yönetimine sahip başarılı bir öğretmen olmayı hedefliyorsak kendi konuşma süremizi azaltmamız ve daha çok öğrenci merkezli katılımcı bir sınıf ortamı oluşturmamız gerekmektedir. Önemli olan bizim ne kadar bildiğimiz değil; öğrencilerimize bildiğimizin ne kadarını aktardığımızdır. Ayrıca öğrenci etkin olduğunda öğrenmesi ve öğrendiklerini davranışa dönüştürmesi daha kolay olacaktır. Bu yöntem öğrencilerin yaşam boyu öğrenme için gerekli becerileri geliştirmelerine ve özgüven kazanmalarına yardımcı olacak en etkili yollarından biridir.
Referans Listesi:
- Nunan, D. 1992. ResearchMethods in Language Learning. Cambridge: Cambridge UniversityPress.
- Nunan, D. (1989). Designingtasksforthecommunicativeclassroom. Cambridge: Cambridge UniversityPress.
- Brookfield, S.D. (1995). Becoming a CriticallyReflectiveTeacher. San Francisco: Jossey-Bass.
- Tompkins, P. , Lawley J. ( 1994) RAPPORT - The Magic Ingredient - Part 1 PersonalSuccess Magazine
- Senisse, I (2011): Tecniquesforreducingteacher talk time: EtecsRetrievedfrom: http://www.icpna.edu.pe/documentos/Techniques%20Reducing%20TTT.pdf